A aula expositiva está em “xeque”. As novas tendências apontam para a necessidade de uma profunda transformação nessa metodologia. Inicialmente, pode-se visualizar dois extremos que, a meu ver, são perigosos. De um lado a aula meramente expositiva, em que a responsabilidade do processo de aprendizagem recai praticamente sobre o professor. De outro, a má interpretação do conceito de construção do conhecimento, podendo ser conduzido de uma maneira, que a participação do professor seja tão reduzida, que o processo se dê numa superficialidade improdutiva.
Portanto, condenar a aula expositiva, a ponto de dizer que “Aqui não se admite construção por parte do sujeito” (Vasconcellos (2002)) pode levar a uma condução do processo sem uma participação ativa do professor, resultando numa ausência de conteúdo significativa. Considero, portanto, que a radicalidade, tanto para um lado quanto para o outro, não leva em conta determinadas variáveis, pois dependendo da aula em questão, da disponibilidade dos alunos para o entendimento e da postura de um professor competente, é perfeitamente possível haver algum nível de construção do conhecimento, através das elaborações que o aluno faz em cima do conteúdo exposto.
Tanto Lopes (1991) quanto Vasconcellos (2002) se posicionam de forma concordante em relação as limitações da aula expositiva, a ponto do segundo colocar que com a aula expositiva “... não se consegue propiciar condições favoráveis para a apropriação crítica, criativa, significativa e duradoura do conhecimento”. Entretanto, a aula expositiva em si, não é fator determinante para explicar a imensa geração de pessoas alienadas e sem capacidade crítica diante da realidade. Essa constatação dá-se a medida que se percebe que existem pessoas que se constituíram críticas e conscientes, mesmo tendo vivenciado sua história acadêmica predominantemente com a metodologia expositiva. Entretanto, concordo que esse modelo precisa ser reformulado.
Vasconcellos (2002) pontua, de forma pertinente, que a prática em sala de aula é o resultado do “... confronto entre a realidade e o desejo”. Diante desse confronto inevitável, e que precisa ser encarado, principalmente quando se pensa numa prática adequada, ocorreu-me que não basta o professor saber muito o conteúdo de uma disciplina, é preciso ter amor pelo que faz. Esse amor costuma contagiar os alunos, pois ele se manifesta na forma como o conteúdo é passado, nos momentos em que a dúvida é sanada, ou quando, utilizando suas habilidades, consegue mediar o processo para que o próprio aluno alcance suas respostas. O autor cita com muita propriedade que “... será através da energia que o professor põe na exposição das idéias que os alunos poderão aquilatar a relevância do assunto, sua densidade”. Considero que essa energia possui íntima relação com o amor que o professor tem pelo que faz, ou seja, energia que contagia.
Diante de tudo isso, o professor tem a sua frente um grande desafio, que consiste em encontrar o limite entre o papel do educando e do educador, limite que tende a mudar em função da diversidade que caracteriza o ser humano, ou seja, se existe alguma coisa em comum entre as pessoas, é que elas são diferentes.
Cada aluno possui a sua particularidade, de forma que ela será o referencial que o educador precisa para identificar os limites entre professor e aluno. Portanto, o referencial para a determinação desse limite encontra-se no potencial de quem está aprendendo. Como, então, conseguir estabelecer essa diversidade de limites numa turma de 30 ou 40 alunos? Essa questão nos leva a pensar nas condições de trabalho e também na forma como a política educacional vem sendo conduzida. Entretanto, não cabe no momento aprofundar essas questões neste trabalho.
Provocar com a finalidade de desequilibrar. Esse é o primeiro vetor que Vasconcellos (2002) aponta como fundamental na construção do conhecimento. O aluno precisa ser estimulado a pensar, problematizar, a construir uma postura crítica em relação ao conhecimento. Lopes (1991) destaca que a problematização estimula a curiosidade, propicia a possibilidade do aluno desenvolver a capacidade de contestar, inclusive determinado conteúdo trazido pelo próprio professor. Essa postura diferenciada rompe com o tradicional, contribuindo para a constituição de um cidadão consciente e com senso crítico. Essa nova tendência pedagógica faz-me lembrar do significado da palavra Filosofia, em que o amor pelo saber impulsiona o homem a buscar ativamente, na relação com o mundo, um saber contextualizado, baseado numa postura crítica perante ao conhecimento. Além disso, estimular o aluno a ter essa postura contribui também para que possa transcender o nível da reprodução do conhecimento, criando um terreno propício para que esse aluno seja capaz de produzir conhecimento, elemento essencial na formação acadêmica de qualquer pessoa.
O autor cita outro vetor existente na construção do conhecimento, que é a necessidade do professor dispor de elementos que possam “... superar a contradição entre a representação mental e a realidade”. Esse vetor demonstra a importância do oferecimento de subsídios e principalmente da pertinência da contextualização, ou seja, trabalhar com elementos da realidade em que o aluno está inserido, fornecendo, assim, dados concretos que contribuam para uma melhor elaboração das suas representações mentais.
O vetor interação fecha brilhantemente o conjunto de três vetores citados por Vasconcellos (2002), pois esse vetor possui íntima relação com a necessidade do professor estar muito próximo do aluno, na medida em que a proximidade permite que o educador possa perceber esse aluno, e consequentemente possa acompanhar o processo de construção do conhecimento de uma forma mais efetiva.
Neste momento, gostaria de citar a fábula dos “Sons da Natureza”, de autor desconhecido, que possui estreita ligação com a necessidade do professor estar próximo nessa interação.
“Um rei mandou seu filho estudar em um templo com um grande mestre, sendo o objetivo prepará-lo para ser um grande líder. Quando o príncipe chegou ao templo, o mestre mandou-o sozinho para a floresta. Ele deveria voltar um ano depois, com a tarefa de descrever os sons que pudesse ouvir.
Passado o tempo, o príncipe retornou e o mestre pediu para ele descrever os sons de tudo aquilo que tinha conseguido ouvir. Mestre, disse o príncipe, “pude ouvir o canto dos cucos, o roçar das folhas, o alvoroço dos beija-flores, a brisa batendo suavemente na grama, o zumbido das abelhas e o barulho do vento cortando os céus.” Quando terminou, o mestre mandou-o de volta para a floresta para ouvir tudo o mais que fosse possível.
Apesar de intrigado, o príncipe obedeceu. Por longos dias e noites ficou ouvindo, ouvindo, ouvindo, mas não conseguiu ouvir nada de novo além daqueles sons já mencionados ao mestre. Então, certa manhã, sentado entre as árvores, começou a discernir sons vagos, diferentes de tudo que ouvira antes. Quanto mais atenção prestava, mais claros os sons se tornavam. Uma sensação de encantamento tomou conta do rapaz. “Esses devem ser os sons que o mestre queria que eu ouvisse”. Sem pressa, o príncipe passou horas ali pacientemente. Queria ter certeza de que estava no caminho certo.
Quando retornou ao templo, o mestre perguntou o que mais tinha conseguido ouvir. Mestre, respondeu reverentemente o príncipe, “quando prestei mais atenção pude ouvir o inaudível, o som das flores se abrindo, o sol aquecendo a terra e a grama bebendo o orvalho da manhã”. O mestre acenou com a cabeça em sinal de aprovação. “Ouvir o inaudível é ter a disciplina necessária para se tornar um grande líder”.
Apenas quando se aprende a ouvir o coração das pessoas, seus sentimentos mudos, os medos não confessados e as queixas silenciosas, um líder pode inspirar a confiança em seus liderados, entender o que está errado e atender às reais necessidades das pessoas e equipes, e da própria organização. É preciso aprender a ouvir o inaudível, o lado não mensurado, pois este é o lado do ser humano.”
Vasconcellos (2002) e Lopes (1991) citam Freire (1986) quando ele fala sobre a necessidade de se estabelecer uma relação dialógica entre professor e aluno. Diálogo implica necessariamente escuta. Escuta implica proximidade. Proximidade implica envolvimento. Envolvimento implica estar inteiro diante do outro, implica percebê-lo na sua totalidade, escutar o inaudível, ou seja, dar forma ao diálogo.
Parece um jogo de palavras, que se complementam harmoniosamente como numa poesia, mas que traduzem um caminho que, pelo menos no discurso, iniciou-se com o diálogo e finalizou novamente com o diálogo, perfazendo um ciclo que dá uma pequena idéia da pertinência, da dificuldade e da intensidade do conceito de relação dialógica. Essa postura diante do aluno, permite que o professor tenha os dados necessários para fazer as intervenções adequadas no processo de construção do conhecimento.
Dentro desse contexto, Masetto (2000) conceitua a sala de aula como um espaço de com-vivência. Essa definição permite que se perceba que para se estabelecer uma relação dialógica é preciso com-viver, é preciso estar em contato com o outro numa intensidade bastante significativa. Portanto, não é por acaso que a con-vivência é considerada um dos quatro pilares da Educação. Afinal de contas, o Existencialismo já nos mostrou que o homem precisa con-viver para, a partir daí, existir como ser humano.
Além disso, a relação dialógica contribui para o surgimento de condições que possuem ligação com o destaque que Vasconcellos (2002) faz para a necessidade de criar um ambiente propício, em que haja abertura para o surgimento da iniciativa e principalmente de uma postura autônoma por parte do aluno. É preciso romper os laços que favorecem o estabelecimento de uma relação de dependência entre educador e educando. O aluno precisa ser estimulado a conquistar sua autonomia. Ela é fundamental para o ser humano se constituir na relação com o mundo, como responsável pelo caminho que deseja traçar para a sua vida.
Esse autor comenta, no tópico “Exposição Dialogada”, que o nível de assimilação do aluno está relacionado com sua mobilização diante do tema, em que existe um nível de envolvimento significativo com o conhecimento que se quer absorver, apreender e compreender. Dentro dessa perspectiva, a postura do educador nesse processo, possui um caráter mediador que procura identificar qual o limite do conhecimento do aluno acerca de determinado assunto, para depois preencher as lacunas existentes, propiciando um contexto apropriado para a construção do conhecimento.
O envolvimento, a mobilização, a relação e a construção possuem participação ativa no processo de aprendizagem. Diante disso, pode-se concluir que o nível de envolvimento com o tema e com o professor configuram um ambiente propício de mobilização, que resulta na boa qualidade da relação existente em sala de aula, contribuindo para a potencialização das condições adequadas para a construção do conhecimento. Pode-se dizer que esse ciclo se retro-alimenta, à medida que os dois agentes do processo se colocam disponíveis para estabelecer uma relação próxima, saudável e fluida.
Está inserido neste ciclo, a necessidade de estar próximo do aluno. Masetto (2000) pontua que o professor precisa passar da posição “... de “ensinante” para o “estar com”; de transmissor para parceiro de troca”. Portanto, essa necessidade coloca o professor numa situação incômoda, em que ele precisa sair do “pedestal” do suposto saber e definitivamente se expor numa relação dialógica. Talvez esse fato explique o alto nível de resistência que os professores possuem para mudar sua postura em sala de aula.
O conceito de construção empregado por Vasconcellos (2002), implica numa superposição de “tijolos” do conhecimento, a partir dos “tijolos” que o aluno já possui construído. Caso contrário, seria como tentar construir algo encima do vazio, sem sustentação firme, ou seja, o conhecimento sendo trabalhado sem levar em consideração o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky. Essa postura implica em estabelecer uma descontinuidade, que faz com que haja a perda do sentido e da pertinência do conhecimento em questão.
A apropriação do conhecimento, baseado nesse conceito de construção, define o limite entre o que é mera repetição de conteúdo e a manifestação concreta de um conhecimento, no qual o aluno efetivamente acredita, que na verdade é seu. Pelo menos, até que outro conhecimento surja e faça mais sentido que o anterior.
Vasconcellos (2002) destaca alguns procedimentos para identificar se o conhecimento foi internalizado pelo aluno ou não. Este ponto do texto, fez-me lembrar de várias situações bem comuns em sala de aula. Uma delas se refere àqueles problemas de matemática que o aluno “aprende” a fazer, mas quando muda o enunciado ou a situação contexto, o aluno não consegue desenvolver o problema. Essa constatação evidencia o caráter reprodutivo que esse exemplo traz, ou seja, na verdade não houve o aprendizado do sentido e nem da lógica do conteúdo, mas uma simples repetição sem entendimento. Portanto, a reprodução não representa a manifestação de conteúdos verdadeiramente do aluno, ainda fazem parte do mundo externo.
A condução do discurso desse autor denota, de certa forma, uma ênfase na necessidade de mudança da postura do professor. Entretanto, está implícito que o aluno deve estar disponível para se posicionar de outra forma diante do processo de aprendizagem. Apesar de deixar esse aspecto implícito durante o desenvolvimento do texto, o autor explicita essa necessidade de mudança ao final, de maneira que esta nova perspectiva implica em tarefas antes, durante e depois das aulas, intensificando a participação do aluno no processo como um todo.
Diante de tudo isso, percebe-se que a relação dialógica é uma via de mão dupla, que requer disponibilidade de ambos para a efetivação do verdadeiro diálogo. Nesse contexto dialógico, Masetto (2000) destaca o processo de avaliação como sendo contínuo, em que haja um de feedback de qualidade, de forma que o aluno seja capaz de perceber seu desenvolvimento no processo de aprendizagem. Portanto, essa perspectiva aponta para um processo de avaliação que é muito mais do que a simples nota de uma prova, ou seja, o feedback mencionado pelo autor denota reconhecimento, responsabilidade compartilhada e principalmente ampliação do nível de consciência, por parte do aluno, em relação ao seu desenvolvimento acadêmico.
A universidade precisa ser um espaço em que exista abertura para que o aluno seja estimulado a produzir conhecimento a fim de que possa efetivamente contribuir para a construção de uma sociedade consciente, cada vez mais autônoma e principalmente constituída de homens capazes de exercer sua cidadania na mais ampla acepção do termo.
Considero a universidade um “terreno fértil” para a implantação de medidas que efetivamente propiciem a transformação da postura do professor, pois sendo um espaço de produção de conhecimento por excelência, não pode e nem deve continuar mantendo vínculo com a metodologia tradicional de ensino. Diante disso, todo conteúdo desse trabalho possui íntima relação com as implicações inerentes ao trabalho dentro de uma universidade, em que os alunos chegam do ensino médio muitas vezes “deformados por uma estrutura educacional equivocada, que não os estimulou a pensar a sua própria realidade.
Para finalizar este trabalho, gostaria de citar Masetto (2000) que menciona o estágio como “... não apenas uma oportunidade para aplicar alguns conhecimentos adquiridos nas aulas”, mas como a oportunidade de transcender o nível do pensar e do produzir conhecimento, é dar sentido para esse conhecimento, é colocar em prática algo em que se acredita, é poder associar prazer a atividade profissional, é sentir-se efetivamente participante de um movimento que possui relação com o todo. Enfim, é ser um cidadão plenamente consciente, crítico e sentindo-se co-responsável pela construção de uma sociedade mais justa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002
LOPES, Atonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In: VEIGA, Ilma Passos (Org.) Técnicas de ensino: por que não? Campinas: Papirus, 1991. Cap. 2, p 35-47.
MASETTO, Marcos T. Aula na universidade. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. 3. Ed. Campinas: Papirus, 2000. Cap 10, p. 179-192.
